PODPORUJEME

Den pro rodinu a manželství 2019


Občanský institut

Občanský institut


Konzervativní listy


Hodonínská výzva


petice_proti_zakonu_adopce_dti_pro_homosexualy

Petice proti zákonu "ADOPCE DĚTÍ PRO HOMOSEXUÁLY"


Třetí odboj

TřetíOdboj.cz


VítěznýÚnor.cz


V.O.R.P.

Výbor na obranu rodičovských práv


wilberforce.cz

Institut Williama Wilberforce


klubod.cz/

Klub na obranu demokracie

21.01.2011
Kategorie: Školství

Autor: Otto Jarolímek

Chceme být vzdělaným národem?


1. Kam jsme dospěli?

Jednou z vizí polistopadové euforie počátku devadesátých let bylo i odstranění komunistických deformací našeho vzdělávacího systému, jeho další rozvoj a vytvoření základů tzv. "vzdělanostní společnosti". Tento záměr byl však velmi brzy zastíněn jinými aktuálními problémy (ekonomická transformace, rozdělení Československa, reforma systému státní správy, ...) a tak vývoj našeho školství v posledních dvaceti letech probíhal poněkud stranou zájmu široké veřejnosti. Hodnotíme-li nyní vzdělanostní úroveň naší mladé generace, docházíme k velmi nelichotivým závěrům. Kromě samozřejmého odstranění indoktrinace vzdělávacích programů zvrhlou komunistickou ideologií, lze kladně ocenit snad již jen rozšíření nabídky ve výuce cizích jazyků. V ostatních směrech je situace velmi neuspokojivá. Mnozí současní maturanti neovládají na dostatečné úrovni ani svůj mateřský jazyk, v psaném projevu mají potíže se stylistikou i gramatikou, souvislý ústní projev v ucelených větách pro ně zůstává nepřekonatelným problémem. Snížila se i úroveň matematického myšlení nezbytného k exaktnímu chápání nejen v přírodních ale (pro někoho možná překvapivě) i ve společenských vědách. Zdánlivě okrajovou záležitostí hrozící však fatálními následky je snižování fyzické kondice mladé generace. Naše přebujelá soustava vysokých škol, z nichž mnohým by měl být tento status neprodleně odebrán, chrlí kvanta absolventů pyšnících se vysokoškolským vzděláním, které však se skutečným vzděláním této úrovně nemá vůbec nic společného. Pro uchazeče nemající pro studium na vysoké škole základní intelektuální předpoklady, se vymýšlejí nejrůznější manažerské, pseudoekonomické a "interdisciplinární" studijní programy obcházející základní přírodovědné (matematika, fyzika, ...) i společenskovědní (historie, filosofie, ...) disciplíny, bez jejichž osvojení nelze úspěšně zvládnout a pochopit (!!!) žádný nadstavbový a aplikovaný obor.

 

2. Základní školy

Mnohé z výše uvedených negativních jevů mají své kořeny již na základních školách. Těmi se však v tomto svém příspěvku příliš zabývat nebudu, neboť příčiny problémů i cesty k jejich řešení jsou v porovnání se situací na vyšších vzdělávacích stupních značně odlišné. V základním školství nejsou potřebné nějaké převratné systémové změny nýbrž postupné zkvalitňování vyučovacích programů a zvyšování odborné i osobnostní úrovně pedagogů. Již na základní škole musí být upřednostňována snaha o pochopení jevů před jejich pouhým popisem a případným následným využitím. V tomto směru je přímo učebnicovým příkladem špatného rozhodnutí opuštění množinového pojetí výuky matematiky na základních školách zaváděného v socialistickém Československu od přelomu sedmdesátých a osmdesátých let . V praxi se samozřejmě tato metoda potýkala s celou řadou potíží vyplývajících především z nedostatečného vzdělání a nepřipravenosti pedagogů, kteří ji měli používat. Její totální opuštění však znamená úplnou absenci rozvoje matematického myšlení na základní škole.

Aktuální systémové otázky základního školství jsou v současné době tři. Ano či ne alternativní vzdělávání bez pravidelné školní docházky, ano či ne víceletá gymnasia a ano či ne deváté třídy základních škol. Na první dvě otázky odpovídám jednoznačně ano, odpověď na otázku třetí zní ne ovšem pouze při splnění určitých předpokladů. Alternativní formy základního vzdělání (tzv. domácí škola, neformální skupinpvá výuka, ...) jsou určitě v mnoha případech výhodné a užitečné a jedinou podmínkou jejich aplikace je zajištění pravidelné a kvalitní verifikace schopností, vědomostí a dovedností takto vzdělávaného žáka (pololetní zkoušky), přičemž minimální nároky na něj kladené by měly mírně převyšovat průměr dosahovaný na běžných základních školách (s výjimkou případů, kdy je k alternativnímu vzdělávání přistupováno z důvodů zdravotních). Přínos víceletých gymnasií pro intelektuální rozvoj nadaných studentů je jednoznačný. Problémem je spíše jejich postupná degenerace a přibližování příslušných vzdělávacích programů druhému stupni základní školy. Např. v již zmiňované matematice by měla víceletá gymnasia upřednostňovat rozvoj matematického myšlení a pochopení vnitřní struktury této základní vědy (návaznost na "množinovou průpravu z prvního stupně základní školy by zde byla přímo ideální) před nekonečným procvičováním elementárních "početních dovedností", k němuž musí druhý stupeň základní školy nevyhnutelně sklouznout. Vstup na víceleté gymnasium by měl být pro intelektuálně disponovaného mladého člověka tou nejranější a tudíž i nejefektivnější možností, jak se připravit na absolvování plnohodnotného vysokoškolského studia. Deváté třídy základních škol považuji za zbytečné a to především u studentů majících ambice dosáhnout vyššího vzdělání (osmnáct let je pro vstup na vysokou školu ideální věk). Jejich úplné zrušení je však podmíněno připraveností všech typů středních škol přijmout všechny čtrnáctileté žáky. Povinné vzdělávání by mělo zůstat devítileté (osmiletá základní škola doplněná alespoň jedním rokem školy střední).

 

3. Střední školy

Soustava středních škol, kterou jsme zdědili po éře socialismu, vcelku odpovídala tehdejší demografické situaci. Současné trochu bolestivé případy rušení některých středoškolských zařízení jsou obvykle důsledkem demografického poklesu nastartovaného na počátku devadesátých let těžko se jim můžeme vyhnout. Mnohem větší nebezpečí spatřuji ve dvou negativních trendech, které vyvolala ideologicky motivovaná rozhodnutí minulého režimu a které polistopadová politická reprezentace nejen nezvrátila, ale dokonce ještě prohloubila. Snaha o nivelizaci společnosti vedla komunistické plánovače od druhé poloviny sedmdesátých let k postupnému zavádění tzv. učebních oborů s maturitou. Tento typ vzdělání nabyl v osmdesátých letech masového rozsahu a v letech devadesátých byl pak korunován formálním odstraněním "učňovského školství" (učiliště jsou nahrazována tzv. integrovanými středními školami) jako zcela specifické součásti vzdělávacího systému zabývající se přípravou řemeslně zdatných pracovníků pro dělnické profese. Tento proces vedl k postupné degradaci maturitní zkoušky jako nezbytné podmínky pro přijetí ke studiu na vysoké škole (podrobněji viz následující část). Ze stejné motivace vzešlo i sjednocení vzdělávacích programů pro učitele všech typů středních škol i druhého stupně škol základních.

 

4. Maturita

Náš vzdělávací systém potřebuje radikální systémovou změnu ve dvou oblastech. První je podoba a význam maturitní zkoušky, druhou pak celá soustava terciárního vzdělávání (vysoké školy). Zde si musíme nalít "čistého vína". Náš národ se nestane vzdělanějším tím, že 80% obyvatel bude mít maturitu a 60% jich absolvuje vysokou školu. Rozložení intelektu ve společnosti tímto nezměníme a umělé zvyšování počtu vysokoškolsky vzdělaných jedinců povede ke snižování úrovně těchto škol. Stát musí pouze zajistit, aby každý občan měl možnost dosáhnout nejvyššího vzdělání, které mu jeho intelektuální předpoklady dovolují. V tomto kontextu je třeba chápat maturitní zkoušku výhradně jako nutnou podmínku (nikoli však postačující) pro vstup na vysokou školu a podle toho též koncipovat její podobu.

Plně podporuji úsilí o zavedení jednotné státní maturity, její v současné době testovaná forma je však spíše karikaturou tohoto úsilí. Je nutno nejprve vymezit účel, obsah, úroveň a personální zajištění maturitní zkoušky. Jejím účelem je, jak již bylo výše několikrát zmíněno, vymezit okruh lidí oprávněných usilovat o přijetí ke studiu na jakékoli vysoké škole. Z tohoto důvodu musí být jasně (a to i formálně) oddělena od odborných zkoušek konaných na středních odborných školách a prokazujících způsobilost daného absolventa zabývat se praxí v příslušném oboru. Tyto zkoušky budiž nazývány odbornými a nikoli maturitními zkouškami a jejich forma nechť je určena pro každý obor samostatně, přičemž současný stav je vcelku vyhovující. Obsahem maturity by měla být zkouška z českého jazyka, jednoho cizího jayzka (přikláním se k povinné angličtině), matematiky a jednoho volitelného základního přírodovědného či společenskovědního oboru (zřejmě by připadala v úvahu fyzika, chemie, biologie, geografie doplněná o základy geologických věd a historie doplněná o základy dalších společenských věd), její úroveň by měla vycházet z gymnasiálního studijního programu. V maturitních komisích by měli dominovat pedagogové vysokoškolští. Za těchto podmínek pak není nutno vytvářet jednotné maturitní testy (na této úrovni zcela nevhodná forma evaluace), složitě je utajovat a poté je velmi nákladně distribuovat. Plně postačí definovat okruh problémů prověřovaných v daném předmětu. Je zřejmé, že navrhovaný systém předpokládá povinnou maturitní zkoušku pouze na gymnasiích. Odborné střední školy by byly zakončovány odbornou zkouškou a maturita by zde byla dobrovolná pro ty studenty, kteří uvažují o dalším studiu na vysoké škole a kteří jsou ochotni sami si doplnit své znalosti, aby mohli v takto koncipované maturitní zkoušce obstát.

I když nedávno testovanou podobu "státní maturity" považuji za karikaturu tohoto chvályhodného záměru, přinesl tento test některé důležité informace. Mediálně byl hojně přetřásán fakt, že více než 30% studentů v této zkoušce neuspělo, méně již bylo prezentováno, že test byl natolik jednoduchý, že 95% gymnasiálních studentů jej pohodlně zvládlo bez jakékoliv přípravy. V této situaci považuji za pozitivní prohlášení ministra školství J. Dobeše zavrhujícího myšlenku snížit náročnost této zkoušky (vyslovenou např. i premierem P. Nečasem), byť s poukazem na předpoklad, že na "ostré maturity" se studenti lépe připraví (v tomto ohledu může mít částečně pravdu). Ani on však nevystihl podstatu informace, kterou nám test "státních maturit" přinesl. Trend rozšiřování povinné maturitní zkoušky na téměř všechny typy středních škol (včetně přejmenovaných učilišť) zahájený v sedmdesátých letech je vadný. Tyto školy jsou natolik odlišné, že jednotnou státní maturitu, jejíž úroveň by měla nějaký význam pro další vysokoškolské studium, pro ně zavést nelze.

 

5. Vysoké školy

Výše popsanými nezdravými tendencemi jsou nejvýrazněji poznamenány školy vysoké. Jejich úroveň (lépe řečeno úroveň jejich absolventů) za posledních dvacet let značně poklesla, přičemž lze s lehkou nadsázkou říci, že tato úroveň klesá úměrně se zvyšováním jejich počtu. Nedostatky na nižších vzdělávacích stupních a především absence přirozeného síta v podobě dostatečně náročné maturitní zkoušky způsobují, že na vysoké školy přicházejí studenti, jejichž intelektuální potenciál tomuto stupni vzdělávání vůbec neodpovídá. Pro ně se pak vytvářejí různé "únikové obory". Vše je zaštítěno ideologickými nesmysly přicházejícími z prostředí eurounijní byrokracie a hovořícími o masovém rozšíření vysokoškolského vzdělání (80% obyvatel prý může navštěvovat vysokou školu !!??) a o prostupnosti jednotlivých oborů a podepřeno ekonomickými nástroji, v nichž hlavním kriteriem pro výši státního příspěvku je počet studentů.

Řešení této nepříznivé situace rozhodně nevidím v plošném zavedení školného na všech vysokých školách, pro něž horují někteří moji konzervativní kolegové. Řešení musí být systémové a jeho součástí by mělo být i zavedení jednotné státní maturity v podobě popsané v předchozí části tohoto příspěvku. Dále musí být zpřísněn centrální dohled nad jednotlivými studijními programy (akreditační proces), přičemž je nutno eliminovat obory postrádající nezbytný vědecký základ. Nejdůležitější částí navrhovaného řešení je pak diferenciace vysokých škol spojená s diferenciací způsobu jejich financování. Na vrcholu vysokoškolské pyramidy by měly stát "university", jako státem zřizované a ze státního rozpočtu přímo financované instituce s výrazným podílem základní vědeckovýzkumné činnosti. "University" (tento název by jiné organizace neměly užívat) by zajišťovaly přípravu široce vzdělaných odborníků pro všechny základní vědní obory, tj. vytvářely by "intelektuální elitu národa". Studium na nich by mělo být bezplatné, ale přísně výběrové (počet absolventů "universit" by se měl pohybovat v rozmezí 0,1 - 1,0% populace daného ročníku) a jejich absolvování by se mělo stát vysoce prestižní záležitostí. Počet potřebných "universit" si dovolím odhadnout na šest (Universita Karlova, Masarykova universita, Universita Palackého, ČVUT, ...). "University" by měly mít i monopol na postgraduální doktorandské studium a na rigorosní, habilitační a profesorská řízení. Další vysoké školy by pak mohly zřizovat kraje (stávající regionální vysoké školy existující prakticky ve všech krajských městech), církve a soukromé nadace, specializované školy pak i ministerstva či jimi pověřené státní orgány. Na těchto školách by převažovala činnost pedagogická nad vědeckovýzkumnou, udělovaly by pouze základní akademické tituly (Mgr., Ing.) a jejich financování a tudíž i výše případného školného by byly plně v rukou zřizovatele. Stát by zde prostřednictvím ministerstva školství vykonával především dohled nad akreditacemi jednotlivých studijních oborů. I na těchto vysokých školách stejně jako na "universitách" by měla zůstat zachována široká míra akademické svobody a samosprávy (volený senát, volení vedoucí představitelé, možnost zavedení přijímacích zkoušek dle konkretních potřeb, ...). Své místo v navrhovaném systému mají samozřejmě i různé vyšší odborné školy. Ty je však třeba chápat jako nadstavbovou součást školství středního právně nesouvisející s vysokoškolským prostředím. V tomto kontextu si dovolím i zapochybovat o účelnosti bakalářských studijních programů a o smyslu udělování příslušného akademického titulu (Bc.). A jsme-li již u akademických titulů, chtěl bych dodat, že jsem zásadním odpůrcem modního trendu libujícího si v jejich dehonestaci. Naopak akademické tituly by měly být vysoce prestižní záležitostí. K tomu je však nutné, aby jejich soustava byla jednoduchá a jasně strukturovaná a aby se jimi neplýtvalo (bude-li mít 60% obyvatel nějaký akademický titul, pak jejich používání opravdu ztrácí smysl).

 

6. Několik slov závěrem

Pokusil jsem se popsat některé neduhy současného českého školství a v několika případech naznačit cestu k jejich nápravě. Za ústřední myšlenku považuji respektování přirozené diferenciace lidských schopností, kterou by měla odrážet i rozumná vzdělávací soustava. Český národ nebude vzdělanější, bude-li 80% jeho příslušníků formálně vykazovat vysokoškolské vzdělání a přitom rozhled a invence většiny z nich nebude dosahovat úrovně prvorepublikového maturanta. Těch 10% majících opravdu plnohodnotné vysokoškolské vzdělání takto zbytečně dehonestujeme. Naopak važme si i manuální a řemeslné práce. Poskytněme zájemcům o tuto činnost odpovídající přípravu a nenuťme je skládat maturitní zkoušku, k níž nemají předpoklady a kterou nepotřebují. Možná je tak učiníme šťastnějšími.